MEMOIRE DE FIN DE FORMATION A L'ENS: CHAPITRE 1
L’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le système éducatif devient une réalité évidente qui bouscule dans une certaine mesure le fonctionnement traditionnel de l’école. Cet intégration conduit forcementà une innovation dans le processus éducatif qui ce pendant n’a pas beaucoup d’influence sur les approches pédagogies.
Dans le présent chapitre, il sera question de présente globalement les fondements de base de l’éducation, en s’appuyant sur les deux pôles qui la constituent, à savoir : l’enseignement et l’apprentissage. L’objectif visé étant ici de donner au lecteur les connaissances basiques de l’éducation dite traditionnelle. Ce point de départ est très important pour mieux comprendre pourquoi il est nécessaire de donner de nouvelles orientations à l’éducation.
Pour attendre cet objectif ce chapitre sera composé des sections suivantes :
1-1 Enseignement................................................................................................................ 3
1-2 Pédagogies..................................................................................................................... 4
1-3 Evaluation..................................................................................................................... 6
1-4 Taxonomie.................................................................................................................... 7
1-5 Apprentissage................................................................................................................ 9
1-6 Résumé........................................................................................................................ 9
Enseignement
D’après l'encyclopédie libre de Wikipedia, « L'enseignement (du latin "insignis", remarquable, marqué d'un signe, distingué) est une pratique d'éducation visant à développer les connaissances d'un élève par le biais de communication verbale et écrite ». Cet enseignement permettent que les professeurs des écoles modernes, transmettent un ensemble de savoirs en enseigner activement. Allant dans le même sens Gérard Barnier(2009), pense qu’enseigner traduit le véhicule d’au moins trois significations différentes :
le rapport au savoir, enseigner ici revient à transmettre des connaissances en les exposants de manière claire et précis le plus possible. Donner une leçon, faire cours, cours magistral, sont des expressions qui vont tout à fait dans ce sens.
l’acquisition d’automatismes, enseigner ici revient à inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels. Enseigner ici c’est, selon les problèmes rencontrés, entraîner les élèves à produire les réponses attendues. Dans cette optique, l’effort d’enseignement est particulièrement centré sur les conditions de mise en activité, sur les manières de faire travailler qui peuvent entraîner des changements dans les comportements des apprenants.
le rapport aux élèves, enseigner ici revient à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose. Favoriser le rapport aux élèves c’est favoriser les processus d’acquisition et de construction de connaissances par les élèves. Il est question t’insister sur les mises en activité des élèves à travers lesquelles ils effectuent un travail d’appropriation de connaissances, de maîtrise de savoir-faire.
Pédagogies
Philippe MEIRIEU (1990)pense que la pédagogie est une «réflexion sur l'éducation de l'enfant (...) la pédagogie s'interroge sur les finalités (...) sur la nature des connaissances à transmettre et sur les méthodes qu'elle doit utiliser. D’une manière générale, la pédagogie peut être encore définie comme l’ensemble des méthodes et des techniques d’enseignement destinées à assurer, dans les meilleures conditions possibles, la transmission ou l’appropriation du savoir, en fonction des données de la psychologie et de la physiologie enfantine.
Les pédagogies utilisent des méthodes ou techniques pour pouvoir transmettre des savoirs. On peut donc définir une méthode pédagogique comme étant le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. Ces méthodes peuvent être pratiquées dans une séquence pédagogique soit individualisée soit en petits ou grands groupes avec la médiation d’outils pédagogiques ou sans et des rôles des acteurs bien différents. Comme méthode on peut avoir :
Méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale. L’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d’exposé : c’est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Il est souvent difficile que le discours magistral en tant que tel puisse permettre d’apprendre quoi que ce soit, sauf dans le cas ou il est articulé à d’autres activités : TD, TP etc. qui permettront un véritable travail cognitif.
Méthode démonstrative. L’enseignant détermine un chemin pédagogique : il montre, fait faire ensuite et fait formuler l’étudiant pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : montrer (démonstration), faire faire (expérimentation) et faire dire (reformulation). Cette méthode est souvent utilisée dans les TD ou l’étudiant acquiert un savoir-faire par simple imitation.
Méthode interrogative ou maïeutique. Cette méthode fait appel à la théorie constructiviste, Bayram (Costu, 2008) propose la stratégie : PDEODE (prédire- discuter- expliquer- observer- discuter- expliquer), initialement suggérée par Savander-Ranne et Kolari (2003) et utilisée pour la première fois par Kolari (
2005). Cette méthode permet également d’utiliser leurs connaissances scientifiques pour interpréter les phénomènes de la vie quotidienne.
Méthode active ou de découverte. On peut situer les méthodes de Maria Montessori et de Célestin Freinet, pour ne citer qu'eux, dans la catégorie des méthodes actives. L’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’étudiant ou celle d’un groupe d’étudiants pour apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs moyens. Le travail intra cognitif et le travail co-élaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : faire faire à l’étudiant, faire dire à l’étudiant puis l’enseignant reformule.
Méthode expérientielle.De nombreuses disciplines ou savoirs ne peuvent s’enseigner mais s’apprennent en faisant avec des personnes qui savent faire comme par exemple, la médecine ou l’art. Dans cette méthode, l’enseignant incite à la formalisation du savoir-faire par l’étudiant qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres.
Evaluation
Jean JOUQUAN (2002) définit « L’évaluation des apprentissages comme étant un processus qui consiste à recueillir des informations relatives à ces apprentissages, à les interpréter afin de porter un jugement de valeur, dans le but de prendre une décision ».
D’une manière générale l’évaluation des apprentissages est un processus plus ou moins formel qui comporte trois étapes:
a) le recueil d’informations relatives aux apprentissages de toute nature réalisés par un étudiant pendant puis à l’issue d’une séquence de formation ;
b) l’interprétation de ces informations afin d’être en mesure de porter un jugement de valeur concernant ces apprentissages ;
c) la prise d’une décision, de nature variable, fondée sur le jugement porté. Il est fondamental de bien comprendre que la démarche évaluative recouvre l’ensemble de ces trois étapes; chacune d’ entre elles ne prend son sens que par rapport aux autres et aucune n’est redondante, ce qui signifie que l’on ne peut s’affranchir ni de l’une, ni de l’autre.
Comme types d’évaluations on peut avoir :
L’évaluation diagnostique :
Christine Delporte et al. (2000), pensent que L’évaluation diagnostique cherche à « faire le point sur les acquisitions des élèves à un moment donné par rapport aux pré-requis de la discipline ». Elle se distingue en outre des autres formes d’évaluation par sa finalité. Elle est un outil préalable à l’élaboration du projet et trouve sa place au tout début de celui-ci, avant même que l’activité de formation ne débute.
L’évaluation formative :
Black et Wiliam (1998) cités par (Dunn et Mulvenon, 2009) définissent l’évaluation formative comme toute activité entreprit par l’enseignant et/ou les élèves qui fournie les informations permettant de modifier les activités d’enseignement et d’apprentissage dans lesquels ils sont impliqués. Ce type d’évaluation qui à lieu pendant l’apprentissage permet donc à l’enseignant de mesurer l’atteinte des objectifs à fin de réorganiser l’apprentissage.
L’évaluation sommative
Jacques Tardif (1993) pense que L’évaluation sommative des apprentissages est celle qui intervient à la fin d’une séquence d’enseignement afin de juger du degré et de la valeur des apprentissages réalisés par l’étudiant. Elle est le plus souvent utilisée pour décider de la réussite ou de l’échec de l’étudiant à tout ou partie d’un programme d’études, son passage en année supérieure, l’octroi d’un diplôme, d’une autorisation d’exercice ou d’une certification. Aux décisions concernant l’apprentissage de l’étudiant, son cheminement individuel et, le cas échéant, sa certification.
Taxonomie
G et V DE LANDSHEERE cité par (Lexique de modèles et de concepts pédagogiques et de la psychologie de l’éducation, 2006) pense que le recours et le succès des taxonomies résulteraient des besoins de rationaliser, systématiser, évaluer l’action éducative. Pour eux à l’ origine, la taxonomie (taxinomie) est « la science de la classification des formes vivantes ». Par extension, le mot taxonomie a désigné la science de la classification en général. Dans le champ des sciences humaines, donc également dans celui des sciences de l’éducation, une taxonomie ne pourra avoir la rigueur et une structure de parfaite arborescence telles que dans les sciences de la nature. Elle procède ainsi dans les sciences de l’éducation d’une classification opérée sur des principes explicites des domaines cognitifs, affectifs et psychomoteurs liés aux apprentissages.
Taxonomie du domaine cognitif :
La Taxonomie des objectifs cognitifs selonG et V DE LANDSHEERE de B.S. BLOOM sera publiée en 1956. Elle connaîtra rapidement diffusion et succès en Amérique puis en Europe, servant à déterminer des objectifs éducatifs, des curriculums, l’évaluation d’examens. L’objectif était de concevoir un document de travail simple permettant de répartir les questions d’examens selon une classification communément utilisée par les examinateurs. Cette première taxonomie de Benjamin S. BLOOM, puis celles qui suivront, sont édifiées sur la base de quatre principes :
- Le principe didactique. La taxonomie doit s’appuyer sur les grands faisceaux d’objectifs poursuivis dans le processus d’enseignement ;
- Le principe psychologique. La taxonomie doit correspondre, autant que possible, à notre savoir en matière de psychologie de l’apprentissage ; elle ne peut en aucun cas aller à l’encontre de ses principes reconnus pour valides ;
- Le principe logique. Les catégories taxinomiques doivent s’articuler logiquement ;
- Le principe objectif. La hiérarchie des objectifs ne correspond pas à une hiérarchie de valeurs ; l’importance des comportements décrits à un niveau donné ne dépend pas de ce niveau.
Dans la taxonomie de B. S. BLOOM, on distingue 6 niveaux/catégories hiérarchisés, chacun caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes :
1. Connaissance (Mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes termes)
2. Compréhension (Restitution du sens des informations dans d’autres termes).
3. Application (Utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un problème, les règles n’étant pas fournies dans l’énoncé).
4. Analyse (Identification des parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées).
5. Synthèse (Réunion ou combinaison des parties pour former un tout).
6. Evaluation (Formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).
Les deux premiers niveaux sont dits « inférieurs » car ils traitent d’opérations intellectuelles presque automatisées. Les quatre derniers niveaux sont dits « supérieurs) parce qu’ils abordent des actes intellectuels complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes. Pour les niveaux 4, 5 et 6 (analyse, synthèse, évaluation), il est difficile de séparer, dans une réponse donnée, ce qui relève de l’analyse, de la synthèse ou de l’évaluation.
Taxonomie du domaine affectif :
Krathwohl (1956) a aussi proposé une taxonomie destinée à définir les objectifs d’apprentissage du domaine affectif. Cette taxonomie, comme celles que nous avons explorées dans le domaine cognitif est hiérarchique. Elle s’étend du niveau inférieur, soit celui de la réception, au niveau le plus élevé de la caractérisation par une valeur. Moins utilisée, surtout du fait que l’évaluation et l’enseignement d’habiletés du domaine affectif a toujours présenté de plus grands défis, elle gagnerait à être considérée sérieusement.
Taxonomie du domaine psychomoteur :
Harrow (voir Bloom, Englehart, Furst, Hill et Krathwohl, 1956) s’est attaqué au domaine psychomoteur. Sa taxonomie dans ce domaine débute par les mouvements réflexes au niveau inférieur. Ceux-ci sont nécessaires au développement de mouvements fondamentaux et de capacités perceptives par la suite. Les capacités physiques et les habiletés motrices suivent. Enfin, la taxonomie intègre un niveau supérieur où l’expression et l’interprétation sont tenues en compte, soit la communication gestuelle.
Cette taxonomie est fort appropriée dans le contexte de l’enseignement de l’éducation physique. Il serait toutefois intéressant d’étudier son application dans les domaines artistique et professionnel. Par exemple, on pourrait utiliser cette taxonomie lors de l’apprentissage de l’exécution de tâches de soudure en technologie du génie électrique ou encore dans la réalisation d’une performance théâtrale.
Apprentissage
R.B. Kozman (1991) dans Learning with media dit que « L'apprentissage peut être vu comme un processus actif et constructif au travers duquel l'apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l'information de l'environnement et en l'intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire ».Gagne, Wager, & Briggs (1992)cite par (Mahnaz Moallem, Ph.D., 2001)dans le principe du conditionnement, dont celui de renforcement, définit l’apprentissage comme un processus qui résulte d'une interaction entre l'individu et son environnement. Pour qu'il y ait apprentissage, on doit voir un changement dans la performance. D’une manière générale on peut en déduire que l’apprentissage est un processus non observable de réorganisation des structures cognitives. Ce processus a pour finalité d’acquérir de nouvelles connaissances, habiletés, attitudes ou de modifier des acquis antérieurs, ce qui se traduit par un changement durable des comportements dont l’objectif est de s’adapter à soi même et à son environnement.
1-6 Résumé
Il a été question dans ce premier chapitre de présenter les éléments qui doivent être pris en compte pour parler d’enseignement-apprentissage. Ces deux pôles d’action ont été à leur tour soutenus par les concepts de pédagogie, d’évaluation et de taxonomie qui représentent les critères d’un bon enseignement apprentissage. Il peut se faire suivant des modèles différents correspondant à des théories particulières d’apprentissage.